INTRODUCCIÓN: INICIAR LA PARTIDA MOVIENDO UN CABALLO NEGRO / Agustín Teglia
Existe un consenso académico en hablar del ajedrez como un juego de estrategia que desarrolla las capacidades de pensamiento, discurso que se alimenta de toda la tradición de la filosofía racionalista, que lo posiciona como el juego de los juegos, el juego-ciencia. Sin negar esta concepción, Caballito de Troya. Dispositivo socioeducativo toma el ajedrez como potencialidad pedagógica que, más que apuntar al desarrollo de la razón, lo que pone en acción es el motor que los propios sujetos utilizan para relacionarse en sociedad: el deseo.
En esta oportunidad, desde este espacio, presentamos la primera novedad editorial del año 2021 de Marat y publicamos a continuación la introducción de la obra para todos nuestros lectores.
Introducción: iniciar la partida moviendo un Caballo negro
Durante el inicio de la investigación pensaba, como los escépticos griegos, que el conocimiento no es transmitible, que las observaciones y registros de mi práctica solo servían para enriquecer mis intervenciones, porque en definitiva cada experiencia es única e irrepetible[1]. Es por este motivo que, en el proceso de elaboración, llamaba a este trabajo “Mi caballito de Troya”. Aunque sigo pensando que la trasmisión no es un hecho pedagógico lineal, con el tiempo observé que lo que se produce en la relación aprendizaje-enseñanza es una traducción reflexiva[2], y empecé a confiar en que “Mi caballito de Troya” podría ser un aporte curioso al mundo pedagógico. Que cualquier docente, maestro o educador podría sumar a su maleta de recursos la práctica de ajedrez como dispositivo pedagógico funcional. Y que mi propuesta y mis reflexiones podrían generalizarse en preguntas para educadores que se desempeñan, también, en otras prácticas pedagógicas. Fue en ese entonces cuando me convencí de quitarle el pronombre posesivo, “Mi”, y llamar a este tractatus de reflexión “Caballito de Troya” (en adelante CT). Tal vez, por los tópicos que se debaten, con el tiempo este trabajo podría convertirse en una experiencia de reflexión colectiva.
Notarán que el significante Caballo atraviesa todo este tratado. El Caballo cobrará un protagonismo superlativo, transformándose y elevándose de una simple pieza de un juego al portador representativo del dispositivo pedagógico CT. El Caballo será el portador simbólico que buscará desplegar el espíritu de la intervención en el campo social.
El Caballo como animal es ambivalente: por un lado, si lo encontráramos en un establo lo observaríamos tranquilo, domesticado, sometido y contenido, tal como se encuentra en la posición inicial de una partida. Pero esta bestia a campo abierto es salvaje, entreverada e inesperada: una fiera que desenvuelve en acto la potencia de su fuerza. La imagen es fiel al proceso de elaboración subjetivo que este dispositivo propone. Y, sobre todo, el Caballo tiene la fuerza del medio juego, ahí donde operan más que en ningún otro momento el potencial relacional que esta práctica implica.
Introducirnos en el mundo del área socioeducativa explicará algo de lo que sucede con la representación de los colores blanco y negro. ¿Por qué juegan siempre primero las blancas? ¿Qué sucede con los relegados corceles? Los significantes blanco y negro, si bien existen en el juego por determinada decisión histórica, nos sirven como excusa para trabajar lo opuesto y las representaciones sociales. Están ahí presentes, las categorías de blanco y negro no son ingenuas. El Caballo a campo abierto es una fiera salvaje que no se ha dejado domar por las instituciones civilizatorias. Es un animal cimarrón que no ha aceptado la montura de la cultura dominante. En cuanto a la representación social, el blanco siempre está mejor parado, tiene más posibilidades. Se prefiere ser blanco a ser un negro, un cabecita negra, un negro villero, un orco, o tantos adjetivos despectivos que se adjudican a lo oscuro. Ahí es donde el educador que intervenga obtendrá un arma educativa de doble filo. Por un lado, jugar ajedrez en contextos de marginalidad revierte el prejuicio de que es una práctica de otra clase y empodera al sujeto niñe y adolescente, generando un pequeño y a la vez gran acto de justicia social. Por otro lado, el educador que logre incorporar esta práctica se sumergirá en la oscuridad y en la sombra del sujeto practicante, ahí donde hay algo oculto, donde abunda lo negro, por donde no llega la luz de la razón, viendo reflejado al sujeto en imagen de juego. Uno también es como juega, y en ese juego, en esa interacción, no solo opera la razón pura, sino que también emerge lo inconsciente, en gesto y palabra de juego. Es como ver el material sensible de un negativo, dispuesto en material humano propicio para la intervención pedagógica. Por estos motivos subjetivos, el social y el psicológico, el domador de ajedrez trastoca las reglas y la tradición de pensamiento filosófico en el ajedrez, y comienza la partida de manera disruptiva: se adelanta a las blancas con el movimiento de un Caballo negro.
Este tratado buscará dar dos batallas simbólicas: la primera tiene que ver con reflexionar acerca de la relación simbólica que existe entre lo negro y lo blanco en la representación de nuestra sociedad. La segunda batalla simbólica se disputa a nivel lingüístico, adaptando algunas palabras claves al lenguaje inclusivo. Esto se debe a que para comunicar ideas hay que buscar la mejor manera, la más precisa y la más justa. En este trabajo se utilizarán las palabras chiques, alumne y niñes. También el artículo le para la palabra adolescente, que ya está neutralizada. Este artículo será utilizado, a la vez, para definir un genérico masculino y femenino en la palabra pibe. Los artículos la y lo se utilizarán específicamente para referir a un grupo determinado que así lo requiera. La gran deuda será traducir todo este tratado a un lenguaje inclusivo, dado que es un lenguaje más justo en el sentido semántico y en el sentido político.
En cuanto al dispositivo que se propondrá, vale buscar una apertura ajedrecística para retratar su lógica. Comenzar con el Caballo como lo hacía el jugador Reti y no con los seguros Peones centrales puede ser entendido como una jugada dinámica[3]. Lo que todos los clásicos consideraban seguridad ahora puede ser una debilidad. Avanzar con los Peones centrales para ganar espacio puede ser el objetivo blando de un rápido contraataque. Jugar la apertura Reti con el Caballo condiciona cierta jugada del bando contrario, además de que permite flexibilizar el juego propio virando la posición de las piezas hacia distintas aperturas (porque posteriormente da la posibilidad de jugar Peones centrales o el Peón lateral de la columna). La apertura Reti, como inicio flexible, es el comienzo más representativo de las ideas que desarrollaremos en este libro.
Luego, siguiendo esta línea de apertura de idea hipermoderna[4], cuando se detone el rígido centro de Peones, las casillas centrales podrán ser ocupadas por piezas menores, convenientemente por la dupla de Caballos. Si es que ya no pueden ser echados y si trabajosamente se afianzaron en un espacio de disputa, la posición da buena posibilidad de intervención en el juego. Y como en este libro, los Caballos serán invisibles, introducidos en el interior de una subjetividad en disputa. Es así como nació CT: un dispositivo pedagógico de práctica de ajedrez con gran potencialidad y efectividad de implementación territorial, que se introduce en múltiples campos del mundo social. En primer lugar, CT será el punto de partida para considerar que les niñes de un barrio marginal pueden lograr herramientas para construir su deseo lúdico de la mano de su deseo alfabetizador, en simultáneo, teniendo un tablero mediador para lidiar con el territorio de conflicto exterior, pero también, en segundo lugar, para ir avanzando sobre el espacio interior o mental, el conflicto propio de la existencia, particularmente en existencias relegadas, marginales. En tercer lugar, se analizará cómo opera este dispositivo en el desarrollo del campo simbólico, aquel que da los medios para reconocer el escurridizo deseo. En cuarto lugar, se analizará cómo opera este dispositivo desracionalizador (deconstruyendo la racionalidad del dominado), adentrándonos en la fundamentación última, aquel pensamiento que deviene del campo filosófico, trayendo a cuento de discutir contra la tradición racionalista imperante hoy en día en la mirada del ajedrez como práctica científica, en cuanto que definen la práctica como “el juego ciencia”. Y, por último, se avanzará en entender, sobre el registro de lo real, aquello que es inaprensible, aquello que no se puede entender y que va más allá de ciertos límites: el ajedrez y el lugar de la locura. Recorriendo los barrios, atravesando los muros de los centros cerrados juveniles y dispositivos psiquiátricos, se buscará llegar hasta los límites de la razón y la lógica del dominado. CT es un dispositivo de intervención que se introduce en el territorio barrial, pero que también da batalla filosófica ubicado en el territorio de lo intelectual. En síntesis, CT permite traspasar las fronteras del barrio, del gueto, de lo simbólico, hasta llegar a trabajar el lenguaje y las pulsiones, y el deseo como campo de disputa donde se destraban las frustraciones.
De todos los campos humanos donde el ajedrez ha dejado su huella –el deportivo, el cultural, el artístico, el terapéutico y el lúdico–, nos centraremos en el potencial de este juego como herramienta pedagógica, en especial en lo que lo posibilita como desarrollador del espectro simbólico del sujeto, apostando a la importancia de la práctica en aquellos años donde le niñe realiza una etapa relacional de desarrollo del lenguaje. Estamos hablando de una etapa variable, que depende del proceso de crecimiento, pero que abarca entre los cinco y los doce años. En les adolescentes haremos foco en la reconexión del sujeto con su deseo de jugar, de relacionarse con un otro a través de lo lúdico, de reencontrar su subjetividad fragmentada en una pequeña pero intensa experiencia que le revierta (por lo menos un momento) la lógica de lo injusto. En adultos con tratamientos psiquiátricos reflexionaremos acerca de la potencialidad organizadora del pensamiento del sujeto social convocando a su deseo desde este juego relacional.
Analizaremos en detalle la categoría de juego ciencia, concepto moderno que busca representar el espíritu del juego desde su profesionalización hasta la actualidad, incluso en el campo de lo educativo, área a la que dedicaremos el análisis, deteniéndonos en el campo socioeducativo. Está consensuado académicamente hablar del ajedrez como un juego de estrategia, que te hace pensar. Esta concepción del juego se retroalimenta con toda la tradición racionalista, filosofía que posicionó el ajedrez como el juego de los juegos, por el tributo que le brinda al pensamiento de la humanidad. En todas las teorías y concepciones que retratan el ajedrez durante su historia, y en especial en el siglo XX, detectamos que el foco filosófico del juego está puesto en las nociones de tiempo y espacio, categorías kantianas que en sí mismas comprenden facultades de la subjetividad y posibilidades de pensar el ajedrez como juego ciencia. Pero el mapa filosófico de la práctica del ajedrez no está completo. Como veremos, el ajedrez como potencialidad pedagógica, más que apuntar al desarrollo de la razón y crear niñes inteligentes, lo que pone en acción es el motor que los propios sujetos utilizan para relacionarse en sociedad: el deseo.
Desarrollaremos por qué el ajedrez es el juego del deseo, siendo que lo último que se viene proponiendo para ampliar las rígidas categorías de la inteligencia pura son las nociones que aporta la escuela de psicología norteamericana, las que sintéticamente consideran que el cerebro funciona como una fuente simplificada que contiene la inteligencia cognitiva y la inteligencia emocional. Desde este punto de vista, las emociones ya no estarían por fuera de la razón, sino que serían parte inescindible del pensamiento humano. Un reduccionismo rastreable al sujeto universal de categorías kantianas de tiempo y espacio, de aquello que se puede pensar, ahora extendiéndose al mundo de las emociones. Este discurso se fundamenta en los últimos aportes de las neurociencias, donde estas investigaciones científicas aseguran haber localizado las emociones en el cerebro, encontrando la causa última del funcionamiento neuronal y su correlato con el sentir y las acciones humanas. La propuesta de la psicología de inteligencia emocional apunta a conocer nuestras emociones para poder controlarlas y tener mejores resultados en nuestra vida. Y el mundo del ajedrez pedagógico no es ajeno a este marco de definiciones.
La pregunta que nos cabe es si realmente se ha localizado algún elemento del orden biológico que nos permita explicar en profundidad la psicología. ¿Es posible controlar nuestras emociones sin siquiera problematizar aquello que nos subyace como inconsciente y se manifiesta involuntariamente, que opera y trabaja en y sobre nosotros? ¿Por qué la inteligencia emocional deja de lado el contexto donde transcurre la acción? Y, por otro lado, una pregunta más simple pero más profunda: ¿qué hay detrás de las emociones? Si no nos preguntamos cómo opera la práctica del ajedrez en niñes sobre el inconsciente, más en concreto sobre el deseo, lejos estaremos de comprender por qué el ajedrez posee un potencial pedagógico de plena vigencia para la nueva educación que les chiques demandan en una sociedad con instituciones y contenidos obsoletos, en particular en los barrios marginados, donde la educación ha descuidado el deseo de niñes y adolescentes.
[1] Como objeción podría recibir: “Pero, entonces, ¿cómo progresa la ciencia?”. Y tal vez la respuesta es que el motor de progreso se encuentra en cómo se responden las mismas preguntas que genera la voluntad de saber. En cuanto a los fundamentos nos encontramos en arenas movedizas. Las ciencias sociales se motorizan en un constante transcurrir de discusiones y justificaciones de puntos de vistas intergeneracionales.
[2] El conocimiento no se deposita en el otro como si su cerebro fuera una caja vacía, tal como pensaba la corriente de pensamiento conductista; el conocimiento se produce y se construye dentro de las facultades del propio pensamiento.
[3] Introduce múltiples posibilidades de juego.
[4] La escuela hipermoderna postulaba que el centro había que dominarlo a la distancia, e incluso cederlo para luego contraatacarlo, contrariando los principios de la escuela clásica, que defendía la idea de ocupar el centro o dominarlo desde cerca.